[Articolo tratto dalla Dispensa Didattica del Corso FAD 50 crediti ECM - 7a Edizione]
I processi che sottostanno all’acquisizione del linguaggio scritto differiscono in modo sostanziale da quelli che sono propri del linguaggio orale. L’apprendimento della lingua orale avviene precocemente, in modo automatico e seguendo tappe maturative piuttosto ben definite. Queste caratteristiche fanno ritenere che tale apprendimento sia regolato da meccanismi di tipo genetico, A differenza del linguaggio orale, l’acquisizione del linguaggio scritto non è predeterminata geneticamente, e pare fondarsi su processi di apprendimento laboriosi e volontari (non automatizzati) e su capacità cognitive non originariamente destinate a elaborare informazioni ortografiche.
All’inizio dell’apprendimento formale della lingua scritta, i bambini affrontano il problema, dapprima assai impegnativo, di associare suoni a simboli grafici. La discriminazione anche di singole lettere è inizialmente difficile e faticosa. Tuttavia, in modo relativamente rapido, la maggior parte dei bambini supera queste difficoltà e impara con facilità a leggere parole brevi. Nel corso del tempo, quest’abilità si consolida progressivamente, e il bambino diviene così in grado di leggere parole più lunghe e di maggiore complessità ortografica. Con il passare degli anni, dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado e oltre, la fluidità di lettura diviene gradualmente ma costantemente sempre maggiore.
Una quota significativa di bambini presenta tuttavia problemi nel corso di queste acquisizioni. Anche in presenza di stimolazioni ambientali adeguate e di capacità cognitive generali nella norma, alcuni alunni presentano un disturbo d’acquisizione della lettura. Le conseguenze di questo deficit sul piano scolastico, e più in generale formativo sono molto importanti. Molti finiscono per rinunciare allo studio o, nel migliore dei casi, studiano solo alcune materie per le quali sono portati o che non comportano un carico eccessivo di lettura. La fine della scuola secondaria di primo grado rappresenta un momento cruciale per il futuro scolastico e professionale dei ragazzi con un disturbo della lettura.
I ragazzi che decidono di proseguire gli studi si trovano spesso di fronte a scelte obbligate: corsi professionali o istituti tecnici con conseguente (in generale, ma non sempre) mancata realizzazione a livello personale e lavorativo. Valutare adeguatamente, e ancor più cercare di comprendere queste difficoltà è un passo fondamentale per aiutare questi alunni e studenti con indicazioni e suggerimenti didattici, fino all'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi, ed eventualmente per impostare un intervento riabilitativo mirato.
Riguardo a quest'ultimo aspetto, Barbara Wilson (2002) richiama l’attenzione su due concetti fondamentali del trattamento riabilitativo: la necessità di disporre di modelli teorici in grado di spiegare i sintomi caratteristici del disturbo e l’importanza che il modello sia specifico non tanto per la diagnosi, quanto per il trattamento. Sarebbe infatti abbastanza deludente se un approccio o una metodologia diagnostica servissero solo a capire meglio la qualità del disturbo, e alla domanda: “E adesso cosa si può fare?” rimandassero ad altri approcci, come se le informazioni finora ottenute non servissero affatto al clinico interessato al recupero.
Le informazioni che si ricavano dall’approccio suggerito devono rivelarsi fondamentali per impostare un corretto progetto di trattamento, fondato razionalmente e con tutte le caratteristiche per una corretta verifica scientifica. Il progetto di trattamento deve inoltre contenere un programma riabilitativo che definisca le aree di intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti e la verifica degli interventi.
Riguardo all’efficacia del trattamento, il corso evolutivo e la prognosi nell’ambito dei DSA può essere determinato analizzando diversi parametri, tra cui le qualità di adattamento dell’alunno soggetto del trattamento, l’eventuale comorbilità con altri disturbi psicopatologici, l’evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, compitazione e calcolo, soprattutto all’interno dell’esperienza didattica quotidiana ai fini di un adeguato avanzamento della loro carriera scolastica.
La raccomandazione principale riguardo al trattamento dei DSA è quella di fare proprie tutte le indicazioni su come impostare, realizzare e verificare un progetto e un programma di intervento abilitativo e/o riabilitativo. In altre parole, vogliamo sottolineare l’importanza di adottare una corretta Metodologia degli interventi abilitativi e riabilitativi. Senza di essa possiamo avere a disposizione tutti i materiali più moderni, cartacei o informatici, ma i risultati saranno con molta probabilità limitati, con grave rischio di sprecare importanti risorse umane ed economiche.
In conclusione, l’evoluzione dei diversi tipi di prognosi può essere differente per i diversi livelli considerati e influenzata da fattori diversi quali la gravità iniziale del DSA, la tempestività e adeguatezza degli interventi, il livello cognitivo e metacognitivo, l’estensione delle compromissioni neuropsicologiche, l’associazione di difficoltà nelle tre aree (lettura, compitazione, calcolo), la presenza di comorbilità psichiatrica e il tipo di compliance ambientale (CC-RPC-2007).